第1177夜
文 /李子
前置说明：
本月我们开始读杜威的著作——杜威对于世界教育的发展，乃至于对于历史上的中国教育，都曾经有重要的影响。刚刚不久，在华东师大教育心理学系庆祝成立五周年的学术研讨会上，杨向东教授还曾经呼吁，教育心理学要发展，要回应现实关切，现在应该从主要关注桑代尔，而转向关注杜威等。实际上，如果说赫尔巴特近乎是一个分水岭的话，那么我们今天从没有走出杜威的影响。核心素养育人方式变革，有太多方面契合杜威的教育哲学。
在对杜威的著作展开具体讨论之前，笔者先提供一份2016年的读书会笔记。那个时候笔者曾经在北京组织一年的教育读书会，其中阅读的一本书是《杜威学校》。这本书就是杜威在芝加哥做实验学校的时候，所留存的资料整理。有这样一份具体经验性资料打底，我们后边探讨杜威会更方便。
阅读《杜威学校》，已经是6年前。未曾改动当时原始记录，只是，今日在隔离酒店，在双减之后，在新加坡EduTech参会回来，又有另外一种意味在心头。杜威实验学校项目被停，而辞职去哥大的时候，不知道心情是怎样的。
今日，我望着窗外的长江，唯有感叹天凉秋好。
Part 1
序言
《杜威学校》的读书会上，没有时间展开。但这本书讲的事情，非常值得细细阅读和思考。我把之前的笔记部分整理一下，做一个很初步的分享。
之所以初步，是因为我阅读的还非常薄——目前不能如做一个课题一般，方方面面都拿来阅读，尽可能深入的解惑。所以，阅读下来仍然有大量的问题不能理解甚至不能发现。
先说它的背景。我不太清楚十九世纪末和二十世纪初，教育大的背景是怎样的，之前主要解决什么问题之后在面对什么问题（除了经济危机、一战二战、社会科学与心理学实证转向那些宏大叙事之外，我对教育本身在那个时间段具体的概念信息还不足）。我也不太清楚，在那个时段美国具体的问题是什么，对教育的期待是什么。对杜威略有了解，而杜威学校的历史背景，这本书也有初步的介绍。杜威怀着他的教育哲学理想，推动开办了这所学校。可惜中间一直在不同的问题中磕磕绊绊，最后也近于夭折——或者说，被合并本身就说明杜威实践已经夭折了。当然，之后杜威本人写了大量的教育专著，但杜威学校这样的实践，究竟对美国学校产生了什么影响——有没有传承和进一步的实践，前面的问题后面有没有解决，又遇到什么新问题：对于杜威学校的未来影响我也没有找到材料来阅读。所以对它的背景，我其实所知甚少。
再说这本书。我大概用十天左右的时间，用比较零碎的时间，把它读了一遍半。一辑和第三辑读起来都问题不大，但第二辑有大量的教学细节，孩子们如何通过历史再现来展开学习活动……这一块读的还很不够。我中间甚至觉得，杜威学校中每一个教学或学习活动的细节，都值得统一梳理。只是没有时间。
但我大概还是形成了一个理解的框架。我用这个框架来组织我的读书笔记。首先，第一层我关注杜威的目的，包括他的教育目标和他开这所实验学校的目的。第二层我关注杜威教育哲学基础上的两个基本观点，包括他的知识观和他的学生成长观。第三层他实验学校教育的具体四个方面，即课程、教师、学习和测评。第四层不准备细谈的是这所实验学校的组织结构和管理——不打算办学的人可能不会关心。第五层是杜威对两个基本关系的描述，即学校和社会的关系，以及初等教育和高等教育的关系。第六层我在问题层面梳理细节，包括这本书提到的杜威学校的失败案例，以及我感觉到的问题。最后，再描述一下我整体的印象，及一些有意思的东西。
Part 2
杜威的目的
第一个话题就是杜威的目的。杜威对他的杜威学校的教育目标的描述，我觉得有一段话很好的概括了。在 P175：
段题“作为社会的理想形成的组织”：……学校是社会机构，在这里，家长、教师和管理人员联合起来，探讨更好的教育方法；在这里，无论是儿童或成人，都有机会得到正常的和幸福的成长，以及有社会的性质和目的的创造性表现的满足。在这种学校里，必须以合作代替竞争，在寻求一个共同的目的上，每个人必须彼此协作努力，而不是互相竞争。……
“作为社会的理想形成的组织”是一个很好的概括。这里的人是为了社会做准备的，这里的组织不是社会之外的一个东西，而是社会的“理想形成”的一部分和一个过程。这一点非常非常的重要。
所以在 P5，作者提到这所实验学校的目的不仅与传统学校不同，即使和当时的进步教育的目的也不同：
它是要发现并应用一些真正具有教育意义的原则，并把那些人类赖以在技能、理解和社交生活方面集体地、逐步地前进的方法加以利用。
这个目的当然不是指向个体的——不是说为每一个进入杜威实验学校的学生负责，探索好的教育原则并真正教育好这些孩子。后半句是否明确提出并坚持， 其实还是有一些差别的。情感上我是可惜的，但如果实操，我也未必有好的办法。后面还会提到这个问题。
了解杜威的目的，非常重要。这是往后走的关键。
Part 3
教育哲学的两个基本观点
杜威的教育哲学，除了“社会化”目标之外，他对知识的看法（知识观）和对学生成长的看法（学生学习观）也是有其特点的，是在了解他的实验学校之前可以先认识的。
首先，杜威的知识观，可见于 P213：
科学不是与这些儿童的重要经验相脱离的。他们从熟悉的物体和每日操作的经验中取得专门的知识。……。知识是他活动的结果，因为他们使环境发生了变化。
同时，P218 这么描述：
（段名：有目的的行动的价值）真正值得知道的东西是那些方法，通过那些方法，任何东西才配得上被称为知识。
这基本上可以看出，在杜威这里，静态的、文本化的知识，并不是真正的知识，教授并掌握这些也不是知识教育最重要的。知识是学生活动的结果，只有有目的的行动的价值，才是知识真正沉淀下来的价值。所以，知识观如此，杜威自然不把灌输文本知识的效率当作重要目标。——这也是和今天中国教育环境下很多人不同的一个点。
其次，杜威的学生学习观，总体来说学生是生长的，见于 P208：
指导实验的方法是生物的和机能的：生长是所有水平上生活的主要特征。因此，起统帅作用的生长原则，成为实验学校的理论的指导原则。这种原则认为教育是在所有水平上生长，是明智行动的结果——是一个人对他的环境不断适应的结果。
且，具体来看，这种学习的生长观，有一些具体的层面，在 P14——这种生长观下的教育，问题和目的是人：
一般来说，这种新型的学校教育的问题和目的，首先是帮助儿童用行动和语言表达他的思想、发展他自己的个性，使之成为自由的成熟着的人。
在 P27——这种生长观认为，儿童有本能的、由冲动引起的兴趣是主要的动力。共有四种天生的冲动：
一个小孩的社会性冲动，表现在他希望家庭和别人分享他狭小世界的经验。……
儿童做事情的冲动，制造东西的冲动——建造性冲动——首先用游戏、有节奏的运动、手势和假装来表现，然后变得比较确切，把原材料塑造出明确和永久的表现形式，为冲动寻找出路。……
研究性冲动常常是建造性冲动和社会性冲动的结合。……
表现性冲动和研究性冲动一样，似乎是社会性冲动和建造性冲动的继续，它
是这些冲动的提高和充分表现。……
这种表述虽然是儿童心理学非常早期的刻画和描述，但毕竟是杜威在那个时代所做出的有益探索。并基于杜威学校的实际探索，提出了这种学习生长观下的儿童发展阶段划分（P35）：
学校两年以来的实践经验，证明儿童的发展有一定的阶段。这些阶段绝不是截然划分，而是各个阶段相互结合和重叠。（具体阶段划分不再说明，大列为 3-8岁左右，8-10岁左右，10-13 岁左右，和发展心理学的认知阶段有一定对照关系）
所以杜威这样的生长观下，学习过程也不是随意的，是有其内在规律的。最重要的是我们要发现并尊重和应用这种规律，保护学生生长的动力，使他的生长能力不断地更新。杜威认为这“大部分是由生长的经验而来”（P220）。
杜威对这种生长观，在《新约》背景下做了一个宗教内容的回顾，其中有非常好的“种子和果实”的比喻（P222）：
这是回到耶稣的思想：种子通过连续萌芽的时期到叶片，再到成熟的谷物。这种区别不是分清种类和质量，也不是单纯的能力的区别。发芽的种子、生长的叶子、含苞待放的花，不是缩小了体积和大小的具体而细微的果子。要结完美的果实，不是只依靠让它去发展，还要促进在扩展中的生命、经过自然的和对它们必须的若干时期才能到达。
我读到这里，几乎要手舞足蹈。
总而言之，杜威的知识观，和学生学习观，这是他设计他实验学校的基石。结合他的教育目标和实验学校的目的，这一切决定了杜威学校的课程、教师、学习和测评。这是我们下一节要讨论的。
Part 4
杜威学校的四个教育方面
杜威学校的教育，我们只大略的谈四个方面，即课程、教师、学习和测评。
杜威学校的课程我们先说课程。因为杜威的知识观和学生学习观，所以杜威学校的课程设计也是与众不同的。——这种与众不同不仅是就百年前来说的，即使放在当今，杜威学校的课程体系的思路，也是相当“前卫”的：我用了这样一个词。
首先这种课程当然不会是孤立的文本知识，它的各个方面都是以儿童的社会化为基础，以生长中的儿童的活动需求为基础（P162）：
儿童在变化中的兴趣和需要，以及他的很好的正在增长中的关于行动、创造、判断和对他的行动结果负起责任的能力，都必须加以考虑。……。我们不是把教材的本身看作在儿童经验之外的某些固定的和现成的东西，也不是把儿童的经验看作僵硬的东西，而是把它看作某些变化的、未成熟的、富有生命力的东西。
这意味着课程的计划，不是静止的，也不是事先设计好的，没有一套固定的教材。而强调所有的知识必须从经验中学习，设计一系列的活动，并在教学过程中逐渐调整和发展。这种发展在 P8 提到一些特点：
这种发展自有它的意义，一年的经验提供了教训：下一年度应该做些什么，又怎样可以做得更好些。但还有比这更深一层次的意义，那就是，对这个班儿童行之有效的教材和方法，对另一个班，假如成绩和学力都相当，不见得就产生相同的结果。
所以这种动态的、生长式的课程计划，其本身也就是个性化的教学过程。
但这种生长式的、动态的课程，以及儿童可接受的经验活动，用一个什么样的连续主线跟儿童展开，就成为了一个大问题：连续性也一直是杜威学校所强调的。杜威学校的选择的方式，就是以历史为基线，让儿童的在不同历史背景下想象、重新经历那段历史，活动也是儿童社区的真实活动，基于此展开教学（P30）：
年龄最小的一班儿童所想象和扮演的有关原始人类建筑住房的故事，和年龄
较大班的儿童所学习历史上有关希腊人的家庭的可靠描述，具有同样真实的历史性。新的词和短句，无论是口头的和书面的，很容易添加到年龄最小的儿童的词汇中去……当儿童涂抹乱画、按照他要表达的思想进行塑造时，他就在学习艺术了。……当做着实验的儿童熬浓甘蔗糖浆、观察结晶过程、热对水的作用以及热和水对用作食物的各种谷物的作用时，他并没有认识到他在学习物理学。他重新发明了捕捉长犬牙老虎的捕虎机，完全不在意他在重新发现某种杠杆的作用。当他研究火为什么燃烧，或者把各种木料或煤炭称了又烧、又把烧成的灰拿来称，并且比较结果的时候，虽然他自己并不知道，教师却知道他在研究燃烧的化学性质。……
这是一段的例子，在杜威学校各个年龄段的孩子都在做类似的工作，随着年龄段的不同、知识和学习能力的不同，他们体验者不同的历史阶段和经验活动，有希腊、罗马，大发现和殖民地等，也有戏剧、建造、木工、烹饪，以及外出参观等。在《杜威学校》的第二辑中，有十二章大量的内容记录并探讨了这种课程和活动的“历史化”进程中的各种细节。当然，实施过程也在不断的进行验证和调整（P35）：
在这所实验学校，所关切的事不仅要发现什么教材适合发展中的儿童生活的每个阶段，而且要考虑对于幼年儿童过去所从来没有用过的教材和活动应该怎么办。在课堂上采用这些自发的活动，在必要时必须有加以改变、删节或重复的充分自由。结果，学校课程计划总是多少属于暂时性的，经常有变动。
课程不仅是生长的、沿着历史的经验过程穿插所有的教学，其主要的形式， 当然也就是活动或者说是项目，而不再是各种单一知识或文本知识。只不过这种活动的选择和设计，需要经过教师教研的仔细考量。以杜威学校六班（9 岁）为例，先分析了它前一阶段的一些设计原则（P91）：
学校头四年的活动就是根据这一工作原理，即儿童的态度主要属于这种性质：要是强加给他一种工作，在心理本质上手段和目的的割裂，要素、步骤和动作同它们为之存在的观念脱离，这是过早的。这个原理说明为什么对6 岁和 7 岁儿童比较少的注意和偶然注意读、写、算，为什么要用综合的和生动的方法，而不用分析的和形态学的方法设置地理和科学课程。
并根据对儿童早期活动的观察和讨论，杜威学校提出了三个基本的工作原理（P92）：
第一，发展是逐步的，阅读能力的发展先于书写能力的发展，而读、写能力的发展又先于计算能力的发展。这并不是说儿童不会对运用数字感兴趣，当然这和数的分析渔学习运用数字的规律是有区别的。运用科学知识的能力发展，甚至还在计算能力的发展之后。……第二，在6～7 岁的心理发展水平，儿童对分析、对注意形式和符号还没有什么准备，因为，对技术的兴趣需要有经验做基础。……第三，技术的引进，必须和从儿童自己真实的或想象的经验内部所产生的目的相联系。只有教师知道目的，这是不够的。首先心理学上的需要，是儿童知道，并感到这个目的就是他自己的目的，这个需要就是他的需要，因此他对进行分析和掌握工作过程的规律，具有从内部产生的内在的和有推动力的动机。
尤其是第三点，这一原理要求是极为大胆的。课程活动和技术的引进，必须要成为儿童的目的——必须是儿童的需要时，才是最好的引进时机。这既有极为正向的意义，当然也有一定的风险。我们后面看杜威学校失败案例时还会提及。
我们当今新的学习科学，其中有一个点在不断的推广，也就是 PBL项目式学习。杜威学校的这些活动和项目的设计，看上面的原理和设计思路，其实是非常彻底的。虽然第二辑中有大量的活动学习细节，非常难于整理，但我们仍然可以拿出若干个大的活动项目，来具体感受一下杜威学校的教学和学习过程。
在 P124，给出了一个数学的案例，是针对八班（11 岁）的：
很多计算工作，与各门课程中所发生的问题联系起来。有一项计算与生理学的研究有关。问题是要了解学校两间屋子（一大、一小）的通风要求。儿童先量了两间屋子，估计它们的容积。有一间屋子形状不规则，他们必须从屋子的容积减去凹进部分，这使工作变得复杂了一点。他们从一本生理学教科书了解到，一间屋子许可的二氧化碳是 20/1000。为了用小数表示，老师教他们怎样把分数化成小数。为了能熟练地运算，他们做了很多题目。他们求出了一个成人和一个儿童每小时呼出的二氧化碳的比例和这间屋子达到这个限度所需要的时间。接着他们估计理想的通风设备，必须放进多少空气，并且从气象图找到芝加哥的平均风速。这些数字都化成公制，他们又用公制计算了窗户的面积，并且估计在一定时间内通过这两间房子的空气的容量。
有一段时间我非常关注儿童的数学课程体系，并研究了我们中国 2011 年版的义务教育阶段的数学课标。你可以想象，杜威学校中的大量的这样的项目活动的课程案例，给我带来的冲击——这还是在百年前所发生的。
另一个案例是在九班（12岁），是一个科学和数学结合的案例（P136）：
这个题目是关于时间、白天和黑夜的测量以及季节的推移。从现在测量时间的仪器即通常的钟出发，研究地球在自转和公转中与太阳的关系。……他们能够制作两种不同的测量太阳高度的仪器。一种，像旧时的星盘，这是一个中央有指针的圆盘。另一种，就是通常的做法，在中午测量一根垂直的杆子的影子。制作这些仪器，解释仪器读数，要作很多几何图，阐明很多新的测量概念。有两个月时间，一半时间用于学习实际制作和绘制几何图；一半时间用于学习与制图有关的数学。……
这样的案例你真的可以深刻体会上面所有提到的，生长式的活动，源于儿童真实需求的知识，社会化协作的且真实的经验。杜威学校中有无数这样的案例，但在 P145中他们记录了另外一个达到顶峰的案例，十班（13 岁）的学生，他们要设计和建设他们的俱乐部会所。设计并搭建一所真正的建筑，这不是一件仅仅需要一般经验和知识的活动，也不是学生一个角色和团队可以完成的工作。这对学校而言是一个真正社会化的创造性工作。他们竟然逐渐把整个学校的力量吸引进来，而完成了这件事！
我不知道我们的课标强调了那么多的实践经验，以及儿童基于应用和实践活动形成学科的情感态度和价值观——实际上会有什么样的活动来达成这些目标，做这样的实践改革。但杜威学校中的这些课程案例，的确给我们带来很好的启示。
对于课程最后说一个点，那就是虽然杜威更强调社会化的、真实经验的活动， 但课程里还是有着学科知识的输入。这种输入满足两个特点。第一就是，所有的学科知识的输入，比如阅读、书写、计算，以及科学、数学等学科知识，都需要儿童在真实活动中产生了相应的需求时，才开始引入——这种需求的产生，即是自发的，也是有教师课程体系安排激发的因素。第二就是，随着儿童的年龄增长， 专门化的活动和学科知识会纳入更多，这是符合儿童发展规律的。
杜威学校的教师介绍到这里，相信没有人不会对杜威学校的教师充满好奇，什么素养的教师， 才能承担杜威学校的教学工作。他们应该怎么工作，才能达到杜威的要求。
首先，我认为最重要的一点，在 P182 有描述：
要订出这样复杂的活动设计，在组织工作方面需要很大的灵活性。有时需要教师负担额外的责任去应付紧急的事故，只有教师们乐意这样做，才有可能完成这种计划。
这就是说，教师们必须自愿参与并喜爱这种教学探索。没有这种自主自愿， 没有任何外部激励可以达成这样的工作要求。
当然，这些教师是需要一定的基础的，这些基础包括（P180）：
他们以前的准备，一般包括大学教育或者像……等技术学校的训练。在常规学校里的教学经验是他们的大多数人的准备之一。他们自己所受的教育充满了富于幼年经验的自由的活动。他们大部分人怀着大胆探索的愉悦的感觉，自然地来到这所学校。其中有些人的经验尽管在性质上恰恰相反，然而对于自由的价值与机会却具有更正确的理解。所有的教师都是尽可能仔细地挑选的，其结果似乎非常适合学生的需要。
可以想象，按照这样一个初步的要求，尽可能仔细地挑选教师——这是一份什么样的工作。
但毕竟，杜威学校是没有成熟教材和课程计划的，所有的课程都是在动态中、在儿童的需求进展中、在生长过程中不断演进的。这对教师的研究能力提出了极高的要求。事实上，有三个点在同步支持着教师进行课程的研发。其一就是杜威本人，据说他在实验学校之初，几乎每天都要进入学校和教师们一起探讨课程体系的设计，这是大师参与的；其二，教师的团队中会有研究专家的参与和支持；其三，就是杜威学校是芝加哥大学的一部分，教师在课程体系研究过程中可以利用芝加哥大学各个相关院系的资源。
这些研究性支持，对于一个 K12 学校而言，即是在今天也是无与伦比的。
当然，即使有这些作为基础，还离不开杜威学校对教师具体的管理和运作方式。在学校里教师是获得足够授权的，他们自己也有着丰富的教学活动研讨和共同进步的活动，整个学校其实是一个自治的组织，杜威更像一个精神领袖，再加上哲学和教育的指导；会有部分行政人员，但很多行政管理也可以有教师兼任，只看学校规模和需要，没有任何利益斗争。（但是最后被合并后就不是这样，杜威没有了主导权，也就辞职了，实验学校近于失败）
虽然我们不再详述，但是我们可以体会到更多。
杜威学校的学习从课程体系和学习活动中，我们已然可以看到学生学习的特质。我们这里再补充一些。
首先，我们再次强调杜威学习的儿童生长观。儿童在生长过程中，自发自愿的学习需求和内在动力是第一位的。如果儿童没有这样的学习目的和学习需求，杜威学校是不会强迫儿童学习相应知识的——我们之前说过，这是非常大胆的。
（也是我用到前卫这个词的原因之一）
而且，书中提到一个非常好的比喻，即使在今日中国，仍然振聋发聩（P216）：
果生长中的植物的梢头被剪掉了，整个植物的生长就会受到阻碍，它的形
状就要变形。对儿童说，当天生的好奇和冒险的精神开始隐约出现，并排除曾经
围绕着它的保护性的各种措施时，情况也是这样。
其次，对儿童当然是分班分组教学，但这种分班分组，不是简单的按照成绩来进行，而是“按照他们的兴趣和社会适合性进行分组”。分组之后，他们当然是按照活动或项目进行学习，如上面课程体系内所介绍的。
这样的活动或项目实践，当然是面向直接经验的。把儿童的经验和知识进行连接，也有两种方式。一种是在直接经验的场景中产生知识的需求，理解知识的功能，并进行创造性的再现，例如对语言文字，P79：
在建立计数制度的同时，儿童感到需要有一个比粗糙的图画更为精确的书面记录方法。儿童用图画的一部分代表整体，然后在教师的暗示下，用符号代表声音，结果成为一个字母。
另外一种，就是真实的活动和项目之后，还会安排进行社会里真实应用场景的参观——是知识在成人世界的应用。以进一步形成经验和知识的交织（P132）：
这个课程的指导教师认为，这样的参观，应该在课程开始时进行，在结束时
再组织一次这样的参观。这样，儿童就能把他们所看到的大规模起作用的力的概念转到他们自己小规模的力的实验上来。
这种交织是更为丰富的，把“大规模的起作用的”场景和“小规模的实验”，这两种经验结合在一起，进而把经验和知识的连接升华。
再次，虽然我们今天，中国教育的官方不断在提核心素养的概念，在百年前的杜威学校，其实也是有对儿童学习的能力和素养的考虑。比如对于提出和解决问题的能力，以及批判性思维的能力，有这样的描述（P116）：
在历史方面，从传记式的研究方法转变到一般社会问题的讨论，提出所发生的问题和可能解决的方案。……他主动地寻找和选择恰当的材料，用以回答这个问题，考虑材料的意义、关系和解决问题的方法。问题是他自己的问题，因此通过解决问题所得到的锻炼变成他自己的锻炼。这就是学校中的训练。这是自我训练，它有助于自我控制和考虑问题习惯的养成。
所以，这不仅是问题解决能力和批判性思维能力，在教育目标层面，同样扩展到了元认知和自我系统的层面。
结合杜威学校的课程体系来看，这就是杜威学校里儿童学习的丰富性和深入性。所以第二辑中的所有细节行为和案例，真的值得逐一分析，并回溯整个教与学的体系。
杜威学校的测评杜威的教育目的决定了杜威学校里的测评方式。
所以当然，兴趣和社会性是测评的出发点，真实活动是主体，而不是分数和竞争。在 P182：
儿童的作业，没有比较，除了少数例外，他们对于评定和等级，甚至作业的评语从来不问教师。他们自己能够评定他们的活动是成功还是失败，他们总是相当了解班里同学能力的种种差别。
这种评价是以活动评价为主的，虽然教师可能对作业进行评价，但儿童们的自我评价意识和能力，是更为重要的。
教师的观察，会更多集中在别的方面。比如（P186）：
判断学生在教师里是否有合适的学习环境，往往是根据他们升到下一个班级后的态度（泰然自若和快乐，或者紧张和急躁）。安静和满足的态度被认为是胜利完成计划的期望得到满足的标志。
某种层面来讲这是主观的、朴素的评价。但是，这何尝没有反应教育的一个本质方面？如果我们的教育剪掉了植物生长的梢头，或者在并不适应某些学生的情况下强压他们，绝不敢用这种方式来评价的。
最后，我们再看一看另外一个基本方面（P214）：
这所学校的哲学承认科学调查的可靠结果，但须基于这种认识，即有机体、自我、品格、思想同其环境是那样的息息相关，以致只有同它们联系起来才能进行研究和了解。
这在学生的过程评价、学校里的科学调查，乃至课程体系设计时，都应该是一个一般性的原则。
到这里我们完成了对杜威学校里的教育的四个方面，即课程、教师、学习和测评的了解。我们下一节再介绍更多其它话题。
Part 5
杜威对初等学校和高等教育及社会的关系的看法
之前提到，对于杜威学校的组织结构和管理方式，我们不再详谈。虽然这非常重要，但如果没有研究组织管理的兴趣，或没有存有办学的想法，研究这一块大概会觉得乏味。只是我们知道，杜威学校并不顺利，参观的人虽常有之，但反对的人也大有人在。而且资本上并不顺利。所以整个学校在管理过程中克服了许多的困难。
虽然我们对杜威学校的基本教育观点，以及对它的诸多教育细节，包括课程、教师、学习和测评等，都已经做了介绍，但仍然有两个关系，是杜威有所阐述，也非常有意思的。
如果从出口来看，基础教育的学生毕业后，无非要么是继续高等教育，要么是进入社会工作，即使今天也往往是如此。很自然，杜威对基础教育学校和高等教育的关系，以及社会的关系，也有他自己的观点。
对于基础教育和高等教育，《杜威学校》提到（P180）：
我们的“高等”教育将不能真正是高等的，除非初等学校的教师像年龄较大的学生的教师一样，在某些程度上有同样的权利和权力来选择、组织适当的教材，并发明和使用他们自己的方法。回忆我们学校的实践和结果中的许多事情，这些事情我希望不是如此；但在我们的经验所提供的证明中，有一个补偿的方面，即理智的自由和协作的统一，将会发展大学教师所珍视的那种精神，而这种精神有时错误地被认为是为大学教师所垄断的。
这里明确的提到——这种观念对今天仍然有其意义——那就是，高等教育和初等教育有精神的一致性，这种对自由和协作统一的精神，并不是大学所独有， 而在初等教育中，这种精神并不需要——不是这样的，如果这样，那么“高等”教育将不能真正是高等的。
所以，我们的初等教育中，教师需要同样珍视那种精神。并在课程、教学， 以及学生的学习过程中，融入及充满这种精神。
所以，初等教育并不是仅仅为高等教育准备知识储备，并不是孩子一旦跨过了某个年龄点，我们对他的思想要求和思维要求就发生了天翻地覆的变化。恰恰是中国这种——“考上大学之后个人理想才能开始”的教育承诺，进入高等教育之后孩子们真的大部分并没有开启“高等”教育之路。
这是从初等教育和高等教育的一贯性来讲的。
对于学校和社会的关系，其实杜威谈论的更多——他认为人和学校这种组织就是为社会准备的，除了社会生活之外并不存在一种不同的学校生活。在 P201 有明确阐述：
儿童的家长，还有其他的人，都同学校的教师与管理人员密切地合作，都认为“不能有两套伦理的原则，或两种方式的伦理的理论，一种是学校生活的，另一种是校外生活的。所有的行动都应是一致的，行动的原则也应是一致的”。
所以，本着这样的认知，杜威学校走过了八年左右的实践——虽然最终随着学校的合并和杜威的辞职所终止，但从今天来看这种实践仍然有其深刻的意义。
Part 6
关于杜威学校实践的问题探讨
杜威学校实践的正面意义，我们前边已经无数次提及。我们这一小节谈一谈杜威学校实践中的问题，通过问题来看一看对我们今天的启发。
我们所说的问题，不是关于办学管理的问题、如何应对反对的问题、如何寻找资本的问题、假设成功了如何办更多学校进行规模化的问题，虽然这些问题都是很重要的问题。我们集中在课程、教学和学习本身上。
书中提到的具体 bad case首先，是杜威学校的这种生长式课程，是否在当时的孩子学习过程中真的有效的问题——当然，在第三辑中书中给了一些例子，很多年后一些学生反馈当年杜威学校给了他们极大极正面的影响。但我更关心书中提到的 bad case 是什么。
书中提到三大类五个 bad case。我分别加以介绍。
第一类是课程在探索设计过程中，明显发现一些目标、内容和方式与孩子的能力、兴趣及注意力不匹配。这有三个具体的 case：
（P32）开始时，研究了早期希腊人的社会生活，研究了他们的社会集团，提出了一些问题……这种关于制度的研究被证明是很有趣味性的，但并不完全令人满意。困难似乎在于使所有这些东西聚集成为一个目标，虽然它们曾经和现实
生活有关系，但毕竟离儿童很远。这个研究在这样的年龄段太抽象琐碎、太偏于形式，离当前的个人兴趣太远，缺乏那种使生活不断前进和富有生气的能动的性质，这种研究不能提供足够的形象。
（P33）我们曾经试图在年龄较小的一个班（10 岁）研究罗马人的社会生活，但是经验又证明儿童对之不太熟悉，他们不能充分领会罗马文化的确切贡献，这个研究不值得进行。
（P94）所以，这一年的乡土历史和乡土地理，从研究美国西北部，特别是研究芝加哥开始。……这个研究并没有完全成功，因为它离现在社会生活的兴趣和目的太远。它提出了过多这个年龄段的儿童并无兴趣、要到后一个阶段才能对付的抽象的政治性问题。
第二类问题，其实即使杜威再强调活动经验的知识观，再强调孩子的生长观， 但仍然会有孩子不适应这种生长式的课程体系和经验活动的学习过程。在 P135 提到：
九班这一年的课程，多数儿童都学的很好。但是，在这一班和年长的几个班，有部分男孩对历史的方法感到厌烦，他们似乎要求改变一下方法。他们的兴趣和其余儿童的兴趣不一致；他们的注意力是分散的或者完全缺乏兴趣；他们的努力，和他们的兴趣一致，或者妨碍别人的努力，或者阻碍别人的努力。
当然，我们不知道确切的原因是什么。课程（以历史为主线的经验活动）、教师、学习等，以及孩子本身，我们不知道具体情景发生了什么。但毫无疑问，这是对这一教育的一个极大的挑战。最终（P136）：
这些男孩最后脱离这个班，在决定他们的兴趣的一般倾向以前，教师允许他们发展他们自己各种各样的个人特长。他们的兴趣被证明在科学方面……
我不能确认这是否是一种好的方式。但毫无疑问，杜威学校这里坚持了它的基本观点，给了孩子足够的自由。这种自由不是没有代价的，尤其是，我们一开始介绍杜威学校成立的目的时，并没有发现学校明确把每一个个体孩子当作第一位。这就说到第三类问题。
第三类问题，因为杜威学校是在探索一个教育模式，而不是让每个入学的孩子个体成功——至少不会在目标中明确提出。所以在学校被合并杜威辞职时，还是有孩子客观结果上承受了一个失败的教育。我们说时在孩子个体上，不是在说教或者学哪一方的责任，在 P203：
也有儿童没有参加学校里的全部课程，在学校停办后，他们很费劲的去适应
公立学校或别的学校的制度。最近问一位学生是否还记得作为实验小组成员时期的什么事情，特别时关于学习读和拼音的经验，他的回答是：
我从未学过拼音，现在我不知道如何拼音，我没有拼音的感觉。……我是喜欢车间作业的人，对书是没有兴趣的。我觉得没有读和写的需要，所以我就不想学习拼音。……但是到了我们这些不爱读书的人要写、要读的时候，学校却停止了实验。这对实验不好，对我们也不好……
“对我们也不好”，这句话不是轻描淡写，而意味着这一个个体同学命运的转变——或许我们不知道他本来的命运是怎样的，但他没有等到他在具体车间作业中产生读写需求的时候，学校停止了实验，他丧失了读写这一基本技能的训练和学习。
所有这些案例，管中窥豹，都在揭示这样的一个学校实践，是多么的困难。而且，某些层面上来讲，也对我们提供了一些警醒。尤其是，我认为所有办学校的人，不能忽视个体影响的存在，这是教育的独特性。
我认为的两个基本问题除了《杜威学校》这本书提到的具体 case，我整个阅读下来，第一反应认为，杜威学校还存在两个基本问题。
首先第一个问题就是，杜威学校对“连续性”解决方案，即历史主线的课程问题。因为孩子的经验活动的主线是历史课程，从原始人到孩子当代生活——但是，就是因为课程活动在历史中呈现，很多历史情景我们是无法充分还原的，孩子们只能通过戏剧扮演、简易活动的方式来感知，这虽然有直接经验的作用但并足够的“真实”——基于这样的活动主线来构建课程体系是否是一个合理的、最好的选择？是否可以换另外一种方式，把当下的真实生活活动拉开线条，作为课程的主线，而把历史当作一条辅线来进行组织，会更好？当然，这对杜威学校而言是一个无法提问的问题，我把它用来问自己。问我们今天的课程体系。
第二个问题就是，同样用这种生长式的、直接经验活动式的学习方式，其实我们都对它的“知识学习效率”是有疑问的。即使杜威本人认为，未经经验方法学会的知识，配不上称为知识——但是，在今天，知识又经过了一个百年的快速大幅度增长，我们今天的孩子高中毕业后进入高等教育，他所需要跨越的知识量，
是远远不同于百年前的孩子的。这是非常现实的问题。虽然我们同意孩子接受的初等教育，需要和高等教育有一致的精神要求，但今天孩子在高中就需要掌握基础的微积分和数理统计。在这样的一个诉求下，尤其是，如果大胆到杜威学校这种，孩子如果没有产生相应的知识需求就不强推给他——那么效率如何得到保证？
第二个问题，我们其实处于一种纠结的心态。我们即需要孩子在一致的教育精神的经验活动中，准备好成为一个社会人和走向高等教育的人的、思维能力的准备，同时，在跨越人类近现代三百年知识上，达成知识储备上的基础要求—— 这就要求了人和知识上的双重准备和双重效率。但其实两方面我们都准备的不够好。
我们注意到大规模标准化体系下的公共教育，以及中国这种典型的基础教育体系，其实都是在某一方面进行尝试。但所缺的，仍然是杜威学校的理想。所以， 虽然杜威学校存在问题，但他在社会化、经验式的活动教育和社会人的准备上，值得我们大量的反思和借鉴。
同时，我们应该以历史为根基，迈上教育改革的台阶。而不是犯老错，开倒车。
总结我对杜威学校的基本印象到这里，我对百年回眸杜威学校做一个总结。虽然这个总结仍然不是结束——我期望后面，进一步谈一谈我对杜威学校更深入的想法。但这里，我先结束这篇文章。
整体来讲，我对杜威学校有两个基本的认识——高度概括的话——第一个， 就是它的社会化的精神；第二个，就是它的生长式的课程体系（教与学的过程）。
这代表了杜威学校所作出的极其认真和极大努力的教育探索方向。我们每一个做教育的人，可以反对但不应该忽略这两个基本方向。
之所以有这种基本认识，也是因为杜威教育提出了两个基本问题，他认为（基础）教育的问题，根本上是在解决两个问题，第一个问题是人和社会的关系的问题，第二个问题是知识和行动的关系的问题。
我不能想象出更加深刻的问题是什么。我们的学校，就是这两个基本问题。我的下一次交流，就从这两个问题的思考开始。
本期编辑：白水
